Para abordar este complejo pero necesario tema, debemos ubicarnos en un tiempo pasado en el cual se instalaban por primera vez las instituciones de encierro para hacer una “limpieza social” y ocultar a todas aquellas personas que no eran dignas, ya sea por su pobreza, enfermedad o situación de exclusión, de participar y ser protagonistas de una ciudadanía que recién comenzaba a surgir con el nacimiento de los estados. Vamos a intentar describir como funciona la educación para estas personas que están en situaciones de privación de la libertad.
Para ello vamos a seguir a Goffman, un gran estudioso de las convivencias en espacios cerrados, o sea que pasa en los “intramuros” de esas instituciones. La educación en contextos de encierro conforma un escenario altamente complejo. Los colegios que funcionan en instituciones penitenciarias desarrollan sus actividades en un clima de nerviosismos permanentes, concebidos no solo por la característica de sus alumnos, sino por un difícil contexto de actividad en el que priman los asuntos de seguridad. La educación dentro de estos establecimientos penitenciarios es uno de los escenarios quizás menos estudiado en el campo de la enseñaza en nuestro país. Los destinatarios son sujetos de múltiples exclusiones, y su existencia nos revela, a prima facie, una condición educativa: acusa una asociación entre exclusión y marginalidad que suele estar relacionada con bajos o prácticamente nulos niveles educativos, que alertan sobre las necesidades de formación de esta franja social, siempre que, desde las instancias responsables, se les pretenda dar alguna oportunidad real (“no un como si”) de re-construir un proyecto de vida distinto al construido en base al delito. Tenemos que tener conciencia que la escuela, en contextos de encierro, funciona a modo de una institución dentro de otra, y supone aglutinar prácticas y marcos normativos entre un sistema penitenciario y el sistema educativo, ambos con lógicas de funcionamiento disímiles: en el primero la del castigo y el disciplinamiento (códigos penal y de prisión); y en el segundo la lógica del progreso integral de los sujetos (códigos educativos). La oferta educativa más difundida es la desarrollada a través de cursos breves de capacitación laboral, de diverso nivel y calidad. Los distintos actores que participan de estas propuestas son: agentes penitenciarios, docentes, internos, funcionarios, familiares, etc., tienen distintos enfoques y evaluaciones acerca de la función de la educación en este ámbito. Cumplen distintos objetivos: ocupación del tiempo libre, re-socialización, disminución de la agresividad, proyección a la reinserción laboral, entre otras. Es decir, que en estos ámbitos conviven concepciones contradictorias o divergentes acerca de la función de los establecimientos penitenciarios y de la educación dentro de ellos. En tal caso, ¿en qué condiciones puede habilitar una vida digna intramuros?, ¿cuáles son las circunstancias que pueden constituirla como espacio de libertad aun en contextos de encierro? Digamos que en este escenario las condiciones existentes dificultan la posibilidad de experiencia de lo aprendido, entonces ¿qué significado tiene para los internos ser alumnos dentro de una institución penitenciaria?, ¿qué valor asume la educación como derecho, cuando se ha sido privado del mismo y hoy se transforma en el único que pueden ejercer? La modalidad de organización de las cárceles responde a lo que Goffman denomina «instituciones totales o cerradas» cuyo fin es el control de los sujetos (siguiendo a Foucault), el cual se logra mediante la des-construcción de los signos de identidad-social de las personas a través de la homogeneización, la masificación, el despojo de todos los derechos, incluso el de la educación. Las características de la vida cotidiana de las personas privadas de libertad es la cual está la seguridad como prioritaria, y por lo tanto, toda actividad allí desarrollada está traspasada por esta característica. Estas condiciones determinan que la intimidad y privacidad sean prácticamente nulas (los individuos están expuestos a una vigilancia continua)…Estas condiciones también reproducen los principios que Michel Foucault (1998) refiere con respecto a la genealogía de las cárceles desde una perspectiva de las relaciones de poder: la unión del aparato disciplinario con el aparato pedagógico en función de «corregir al delincuente», se instala así la concepción de «tratamiento», fuertemente vinculada a un enfoque en el que el sujeto se concibe como alguien anormal, que porta una patología a tratar. Desde el siglo XVIII hasta hoy, estos principios se han mantenido como matriz organizadora de los establecimientos penales. Sin embargo la escuela, aun dentro de la cárcel, podría aportar un lugar propio desde donde fuera posible pensar una sociedad más incluyente, que valorizara a los sujetos como «sujetos de derechos». Quizá aquí pueda radicarse la esperanza en que estos seres humanos se conecten con su propia potencia y originen acciones auto-habilitadoras que marquen la diferencia entre modos de existencia: «la diferencia cualitativa entre los modos de existencia guiados solo por “bueno-malo»; en un plan de esencia que pueda representar el pasaje de ocupante al de habitante. Ser ocupante de un “espacio” lleva a la idea de «galpones», en cambio ser habitante implica la determinación de un espacio en un tiempo. Entonces “habitar” sobreviene como estrategia la subjetivación, es decir el pasaje de ocupante-objeto a habitante-sujeto. Aquí la escuela puede habilitar un espacio de libertad no para «rehabilitar» para un futuro (cuando se salga en libertad), sino interviniendo en el hoy para “constituirse en uno mismo”, donde la dignidad sea posible. Entonces, el estudiante preso se resiste a ser tomado como preso en la prisión; no puede ser capturado integralmente como preso en la prisión en la que está apresado. El estudiante preso, si bien está preso, no es preso (voluntad única del actual sistema carcelario) sino… estudiante.
LIC ELENA FARAH